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Ortholudo

Professeur : Monsieur Giannakopoulos

Dans le cadre du cours d' « Ortholudo», il nous a été demandé d’adapter un jeu existant pour un public spécifique afin d’ensuite pouvoir le tester avec ce dernier. Pour ce faire, nous avons décidé d’adapter le jeu « UNO » à destination d'adolescents atteints de déficience intellectuelle.

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Travail réalisé avec Hilbert Françoise et Ravet Manon.

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Voici le travail en PDF, le jeu et les règles du jeu 

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1. Introduction

Avant de débuter notre travail, il nous semble important de vous expliquer ce qu’est la déficience intellectuelle.

« Selon le DSM-V (Américan Psychiatric Association, 2013), la déficience intellectuelle est un trouble qui inclut un déficit intellectuel ainsi qu’un déficit du fonctionnement adaptatif débutant pendant la période développementale.

 

Les trois critères diagnostiques de la déficience intellectuelle sont devenus les suivants :

 

  1. Déficits dans les capacités cognitives générales, telles que le raisonnement, la résolution des problèmes, la planification, la pensée abstraite, le jugement, l’apprentissage académique et l’apprentissage par expérience.
     

  2. Déficits dans le fonctionnement adaptatif de la personne selon son âge et son groupe culturel. Le fonctionnement adaptatif réfère à la capacité d’une personne à répondre aux exigences d’autonomie et de responsabilités sociale dans un ou plusieurs domaines de la vie quotidienne, tels que la communication, la participation sociale, le fonctionnement scolaire ou au travail et la vie en communautaire. Ces limitations entraînent un besoin continu de soutien à l’école, au travail ou à l’indépendance fonctionnelle.
     

  3. Tous les symptômes doivent être observés pendant la période développementale. »

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2. Mise en œuvre des moyens développés dans l’approche du jeu

2.1. Présentation du jeu

Comme dit plus haut, nous avons choisi d’adapter le jeu « UNO ». Pour ce faire, nous avons gardé le principe du jeu en modifiant ses cartes afin que ces dernières soient plus appropriées pour le public auquel nous étions confrontées. En outre, les règles du jeu ont elles aussi été adaptées. Vous pourrez donc les retrouver ci-dessus.

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2.2. Présentation de la séance
Première version – avant expérimentation
Pour commencer, nous avons accueilli les adolescents dans le local mis à notre disposition dans l’école. Nous les avons faits asseoir autour de la table, les uns en face des autres et nous nous sommes positionnées de manière à pouvoir aider les adolescents en cas de besoin. Nous nous sommes présentés mutuellement et avons ensuite expliqué la raison de notre présence. Une fois les règles explicitées, nous avons mis les adolescents en situation en commençant par un échauffement.

Pour ce dernier, nous avons procédé dans cet ordre :  

  1. Deux élèves jouent l’un contre l’autre en associant seulement les couleurs semblables ;

  2. Deux élèves jouent l’un contre l’autre en associant seulement les formes semblables ;

  3. Deux élèves jouent l’un contre l’autre en associant les formes et les couleurs.

 

Une fois l’échauffement terminé, nous avons pu débuter la partie.

  1. Tous les élèves jouent les uns contre les autres en associant les formes et les couleurs ;

  2. Ajout de la carte « Passer son tour » ;

  3. Ajout de la carte « Changement de sens » ;

  4. Ajout de la carte « Changement de couleur » ;

  5. Ajout de la carte « Changement de forme » ;

  6. Ajout de la carte « Changement de paquet ».

 

Nouvelle version – après expérimentation

En réalisant le jeu avec les adolescents, plusieurs modifications ont été apportées…

Pour commencer, nous avons accueilli les adolescents dans le local mis à notre disposition dans l’école. Nous les avons faits asseoir autour de la table, les uns en face des autres et nous nous sommes positionnées de manière à pouvoir aider les adolescents en cas de besoin. Nous nous sommes présentés mutuellement et avons ensuite expliqué la raison de notre présence. Une fois les règles explicitées, nous avons mis les adolescents en situation en commençant par un échauffement.

Pour ce dernier, nous avons procédé dans cet ordre :  

  1. Deux élèves jouent l’un contre l’autre en associant seulement les couleurs semblables ;

  2. Deux élèves jouent l’un contre l’autre en associant seulement les formes semblables ;

  3. Deux élèves jouent l’un contre l’autre en associant les formes et les couleurs.

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Au vu du nombre d’élèves que nous avions dans notre groupe, nous avons décidé de directement réaliser l’échauffement en grand groupe (3 ou 4 adolescents).
 

Par ailleurs, les adolescents ayant vite compris le fonctionnement du jeu, ils ont instinctivement associé les couleurs et les formes. Nous n’avons donc pas scindé les étapes comme expliquées ci-dessus.

 

Une fois l’échauffement terminé, nous avons pu débuter la partie.

  1. Tous les élèves jouent les uns contre les autres en associant les formes et les couleurs ;

  2. Ajout de la carte « Passer son tour » ;

  3. Ajout de la carte « Changement de sens » ;

  4. Ajout de la carte « Changement de couleur ;

  5. Ajout de la carte « Changement de forme » ;

  6. Ajout de la carte « Changement de paquet ».

 

Par manque de temps, nous n’avons pas pu réaliser toutes les étapes préalablement déterminées.

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2.3. Présentation de notre jeu au niveau du système « Esar » 

 

Notre jeu s’inscrit dans plusieurs catégories du système « ESAR » :

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  • Les jeux symboliques (S) : « jeu permettant de faire-semblant, d’imiter les objets et les autres, de jouer des rôles, de créer des scénarios, de représenter la réalité au moyen d’images ou de symboles. »
    Notre jeu s’inscrit dans cette catégorie car pour assimiler les règles du jeu, les jeunes s’imitent les uns les autres (dépôt et comparaison des cartes, pioche, etc.).

 

  • Les jeux de règles (R) : « jeu comportant un code précis à respecter et des règles acceptées par le ou les joueurs.
    Notre jeu s’inscrit dans cette catégorie car il est défini par des règles que les joueurs doivent respecter. » De plus, il rentre également dans les différentes sous-catégories des jeux de règles, à savoir :
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    • Les jeux de hasard au cours desquels le joueur prend des décisions ou accomplit des actions de façon plus ou moins aléatoire. En effet, la distribution et la pioche des cartes sont aléatoires et influencent donc le déroulement du jeu. De plus, le choix des joueurs concernant les cartes à déposer entraîne également cette notion de hasard.
       

    • Les jeux d’association dont le procédé ludique consiste aÌ€ réunir, rapprocher, comparer des éléments selon des critères prédéfinis. En effet, les adolescents doivent associer les cartes en fonction des formes et des couleurs présentes sur celles-ci.

3. Le cadre structurel

3.1. Modalités d'accompagnement

Chaque intervenante s’est automatiquement rattachée à un ou deux joueurs afin de coopérer de manière gestuelle, visuelle et verbale avec eux s’ils en ressentaient le besoin. Durant la partie, à chaque ajout de cartes, une seule intervenante prenait la parole afin de centraliser l’attention des élèves sur l’explication donnée par celle-ci.

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3.2. Durée et rythme des séances

Pour réaliser l’activité, nous disposions d’une heure avec deux groupes d’adolescents (30 minutes pour chaque groupe). Durant ces 30 minutes, nous avions décidé de prendre 15 minutes pour l’accueil, la présentation du jeu et l’échauffement. Les 15 autres minutes restantes étaient donc consacrées au jeu.

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3.3. Les accompagnants, face à l’adolescent, comment procéder concrètement ?

Commencer par les éléments les plus simples du comportement à acquérir

Dès le départ, le matériel ainsi que les règles ont été présentés aux adolescents et c’est lors de l’échauffement que nous avons pu vérifier la compréhension de ceux-ci. De plus, comme dit plus haut, nous nous sommes arrêtées à chaque ajout de cartes dans le but de les expliquer aux jeunes.

 

Expliquer à l’adolescent ce qu’on attend de lui

Pour expliquer aux adolescents ce qu’on attendait d’eux, nous avons réalisé un exemple d’associations possibles de cartes ainsi qu’un contre-exemple.

 

Motiver l’enfant : les renforcements proposés

Tout au long du jeu, nous avons utilisé des renforçateurs contextuels et sociaux : encouragements verbaux et gestuels, applaudissements en cas de victoire, mise en confiance par les intervenantes, et entraide et respect au sein du groupe.

4. Conclusion personnelle

Il nous a été demandé de réaliser une conclusion de l’ordre d’une analyse critique objective par rapport au jeu proposé à des jeunes enfants atteints d’une déficience intellectuelle (type 2). Au début, en arrivant à l’école, j’avais quelques appréhensions car je n’ai pas l’habitude de travailler avec ce type de public. C’était difficile pour moi de m’imaginer pouvoir donner une activité à des élèves sans avoir pu observer leurs comportements et leurs réactions au préalable.

 

4.1. Retour sur l’activité

La séance s’est bien déroulée dans l’ensemble. Les adolescents étaient tous enthousiastes à l’idée de découvrir nos jeux adaptés. Cependant, l’activité ne s’est pas passée telle que nous l’avions décrite dans notre travail. Nous avons effectué des adaptations en fonction des jeunes qui étaient en face de nous dans les deux groupes différents. Pour le premier, les enfants n’étaient que 3 car l’un d’entre eux a été invité à rejoindre l’ergothérapeute qui s’occupe de lui. Nous n’avons donc pas fait la phase en petits groupes. De plus, toutes les cartes spéciales n’ont pas été exploitées car il n’y avait pas assez de temps. En fonction des modifications faites avec le premier groupe, nous avons aussi changé différents aspects pour le deuxième, tels que le nombre de cartes distribuées à chaque enfant, les cartes spéciales exploitées, etc. Lors des séances de jeux, j’ai pu observer que certains jeunes avaient plus de facilités que d’autres. Ils ont chacun des forces et des faiblesses qui leur ont permis de s’entraider pour arriver à comprendre les règles du jeu.    
 

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4.2. Analyse

Selon moi, notre jeu était clairement adapté au public ciblé. En effet, celui-ci travaille la compétition car le but est d’être le premier à ne plus avoir de cartes, ce qui motive les enfants. L’entraide est également présente lorsque les jeunes interagissent ensemble pour choisir la carte adéquate à poser sur la pioche. Cela entraine la socialisation et favorise les liens entre eux. Grâce à ce jeu, ils ont développé une certaine forme de langage même si parfois ce n’était que des sons ou quelques mots. Cela a donc été une réelle réussite pour nous ! De plus, le jeu peut être proposé à tout type de public en fonction de ce que l’on souhaite travailler (pratiquer le français signé, stimuler les enfants au niveau des formes géométriques, des couleurs, renforcer la communication, faciliter le langage, etc.).

Néanmoins, si c’était à refaire, d’autres éléments auraient pu être adaptés. En effet, nous n’avions pas pensé au fait que les jeunes auraient des difficultés au niveau de la motricité, c’est-à-dire de tenir les cartes du jeu (UNO) dans leurs mains. Cela a engendré un mauvais traitement des données et parfois ils ne s’en sortaient plus. Pour y remédier, nous leur avons proposé de déposer leurs cartes sur la table. Si nous y avions réfléchi à l’avance, nous aurions pu créer des socles en bois qui permettent de mettre les cartes devant eux sans pour autant que les autres ne les voient et cela aurait été plus accessible et plus facile au niveau de l’organisation spatiale !

Un autre point également sur lequel nous aurions pu appuyer davantage est la verbalisation. En effet, certains adolescents déposaient parfois une carte qui ne convenait pas et ne comprenaient pas toujours la raison. Il est important de leur faire verbaliser à haute voix la forme et la couleur présentes sur la carte du tas ainsi que sur la carte qu’ils veulent déposer.

De cette manière, ils se rendent compte que ça ne correspond pas et ils peuvent en chercher une autre.        
De plus, le fait de devoir associer une carte de son jeu à une autre demande un effort complexe à ce type de public car cela nécessite une réflexion au niveau cognitif et au niveau moteur simultanément, ce qui n’est pas évident ni instinctif pour ces enfants.

 


4.3. Au niveau de l’orthopédagogie

Grâce à cette option et à l’adaptation de notre jeu, j’arrive de plus en plus à cerner mon rôle dans l’orthopédagogie. En effet, en tant qu’orthopédagogue, il y a un réel questionnement à effectuer avant d’adapter ou de créer un jeu. Il faut réfléchir à toutes les difficultés que le public pourrait rencontrer et penser à la manière dont on va les contourner/adapter. Dans notre futur métier, il est important de créer un climat de bienveillance et de confiance entre nous et les personnes reçues en séance, cela favorisera leur estime d’eux-mêmes et ils seront placés dans de bonnes conditions pour apprendre.

De plus, un des rôles essentiels, est d’installer une collaboration entre nous et toutes les personnes qui gravitent autour du jeune de manière à effectuer un suivi qui soit le plus adéquat possible. Il faut qu’il y ait une coopération dans l’équipe pluridisciplinaire et que tous les intervenants partagent leurs observations à propos de l’adolescent. Cela permettra de cibler ses besoins et de mettre en place des objectifs pour l’accompagner au mieux.

Un autre aspect est mis en avant, celui de l’inclusion. En effet, à travers l’activité, nous avons inclus les élèves les uns avec les autres. Ce n’est pas un groupe homogène, ils n’ont pas les mêmes capacités et pourtant, ils ont réussi à comprendre le jeu grâce à l’entraide. C’est un des éléments que l’orthopédagogue peut mettre en place au sein d’une classe ordinaire avec un élève intégré par exemple.

Pour terminer cette analyse, je voudrais dire que l’adaptation de ce jeu a été vraiment enrichissant pour moi. Grâce à cela, je me rends compte de l’importance du rôle de l’orthopédagogue et de toutes les compétences que celui-ci peut transmettre à des jeunes à besoins spécifiques.

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